隨著孤獨(dú)癥患者人數(shù)的逐漸增多，這一曾經(jīng)被認(rèn)為是低出現(xiàn)率的殘疾類(lèi)型，在當(dāng)今已成為最為普遍和高發(fā)的發(fā)展性障礙。其實(shí)，自1943年肯納醫(yī)生發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥譜系障礙以來(lái)，對(duì)它的有關(guān)鑒定標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)特征以及適宜的教育干預(yù)方法的爭(zhēng)論就沒(méi)有中斷過(guò)，孤獨(dú)癥兒童的教育被認(rèn)為是美國(guó)特殊教育界最有爭(zhēng)議的話題之一。

　　由于孤獨(dú)癥兒童所表現(xiàn)出來(lái)的高度異質(zhì)性、奇特刻板的行為特征、難以衡量的智力水平、令人費(fèi)解的溝通與思維形式、琢磨不定的社會(huì)交往缺陷，更給教師帶來(lái)了莫大的挑戰(zhàn)。美國(guó)特殊教育學(xué)者在近20年里，呼吁并積極推廣采用循證實(shí)踐的原則來(lái)幫助教育者和家長(zhǎng)選定適宜的教育方案，但仍面臨著復(fù)雜及嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

　　編者將根據(jù)在哪里教、誰(shuí)來(lái)教、教什么以及怎么教，來(lái)分別梳理和闡述當(dāng)今美國(guó)孤獨(dú)癥兒童教育所面臨的挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)也是當(dāng)今我國(guó)孤獨(dú)癥兒童教育急需要解決的主要議題，清楚地認(rèn)識(shí)這些挑戰(zhàn)，可為我國(guó)開(kāi)展孤獨(dú)癥兒童教育工作帶來(lái)參考和借鑒。

　　在哪里教——教育安置形式缺乏相應(yīng)的支持保障體系

　　20世紀(jì)80年代，特殊教育學(xué)界開(kāi)始了關(guān)于孤獨(dú)癥兒童安置形式的爭(zhēng)論，焦點(diǎn)就是是否應(yīng)該讓孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通班接受教育。支持融合教育的學(xué)者認(rèn)為，孤獨(dú)癥兒童可在與健全同學(xué)交往的過(guò)程中，提升其社會(huì)交往的技能。反對(duì)者則認(rèn)為，密集的一對(duì)一回合式教學(xué)更利于孤獨(dú)癥兒童認(rèn)知發(fā)展和良好行為的塑造。

　　這場(chǎng)安置形式的爭(zhēng)論一直延續(xù)到現(xiàn)在。雖然隨著《殘疾人教育法》的實(shí)施，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入到普通班中，但很多孤獨(dú)癥兒童仍需要從普通班中抽離出來(lái)進(jìn)入特教班或資源教室。由于公立學(xué)校無(wú)法在普通教室提供高質(zhì)量、高密度的一對(duì)一的應(yīng)用行為分析訓(xùn)練，瀑布式的教育安置形式呈兩極分化狀：要么是普通班的教育安置形式，要么就是隔離式的特殊安置形式。

　　當(dāng)今美國(guó)孤獨(dú)癥兒童的兩種主要安置形式仍各自遇到了極大的挑戰(zhàn)。普通班的融合教育形式的挑戰(zhàn)主要是以下幾點(diǎn)。

　　孤獨(dú)癥兒童無(wú)法積極地主動(dòng)參與到普通班的教學(xué)課程中

　　有研究表明，普教教師缺乏時(shí)間和專(zhuān)業(yè)知識(shí)去為中重度的孤獨(dú)癥學(xué)生反復(fù)提供密集、清晰、詳實(shí)的教學(xué)內(nèi)容。雖然很多輕度孤獨(dú)癥學(xué)生可以取得令人滿意的學(xué)業(yè)成績(jī)，但他們?cè)谧晕夜芾怼⒆晕艺樟弦约斑m應(yīng)性行為上都出現(xiàn)了問(wèn)題，而在隔離式的結(jié)構(gòu)化安置形式中，孤獨(dú)癥學(xué)生在問(wèn)題行為、社交能力以及功能性溝通方面要更為出色。

　　孤獨(dú)癥兒童無(wú)法和健全同學(xué)形成互惠的同伴關(guān)系

　　融合教育的支持者主張孤獨(dú)癥兒童可以在與健全同學(xué)的交往過(guò)程中，逐步習(xí)得社交技能，以同伴幫助的一幫一輔導(dǎo)、同伴介入的干預(yù)、合作式學(xué)習(xí)等教學(xué)形式在近年來(lái)蔚然成風(fēng)，并取得了積極的效果。然而研究也發(fā)現(xiàn)，若普教教師不能有效地支持同伴接納和輔導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童，孤獨(dú)癥兒童很難主動(dòng)建立互動(dòng)互惠的同伴關(guān)系。

　　此外，雖然大部分普通學(xué)校為每一名孤獨(dú)癥兒童配備了一名教育助理，但若沒(méi)有普教和特教老師的指導(dǎo)，教育助理往往成為陪伴孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)的最主要的“同伴”，并日益形成孤獨(dú)癥兒童的“習(xí)得性的無(wú)助”，這種對(duì)成人的依賴也被學(xué)者諷刺為一種美國(guó)當(dāng)今“最為受限制的隱形的安置形式”。

　　融合教育的支持保障體系的不完善，使得孤獨(dú)癥兒童不能從普通班級(jí)教育中獲益。

　　2005年，一名孤獨(dú)癥學(xué)生的自傳文章顯示，由于普通教室環(huán)境無(wú)法滿足孤獨(dú)癥兒童感知覺(jué)方面的需求，讓其感到了莫大的壓抑與焦慮。此外，很多中重度孤獨(dú)癥兒童無(wú)法應(yīng)對(duì)日常作息變更、教學(xué)人員變化以及非結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境。輕度孤獨(dú)癥兒童，包括亞斯伯格癥兒童在近年來(lái)成為在學(xué)校被欺凌的對(duì)象。

　　相比較融合教育的安置形式，隔離式的特殊安置形式更能夠幫助教師實(shí)施高度個(gè)別化的教育。然而，不可否認(rèn)的是，很多孤獨(dú)癥學(xué)生無(wú)法泛化在隔離環(huán)境中習(xí)得的各種技能，尤其是社會(huì)交往和功能性溝通技能，也無(wú)法應(yīng)對(duì)隔離環(huán)境之外的各種環(huán)境，甚至包括家庭環(huán)境以及社區(qū)環(huán)境。此外，隔離式安置形式帶來(lái)昂貴的教育支出。

　　誰(shuí)來(lái)教——教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童的專(zhuān)業(yè)人員技能與知識(shí)的薄弱

　　伴隨著日益增長(zhǎng)的孤獨(dú)癥兒童是專(zhuān)業(yè)教師和相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員的匱乏，這是困擾美國(guó)孤獨(dú)癥兒童教育的第二大挑戰(zhàn)。

　　首先，很多孤獨(dú)癥兒童的教師缺乏用于孤獨(dú)癥教學(xué)的循證實(shí)踐的技能，無(wú)法根據(jù)個(gè)體差異極大的孤獨(dú)癥兒童提供合適、有效且高質(zhì)量的教學(xué)。

　　其次，隨著循證實(shí)踐在孤獨(dú)癥教育研究中的推廣，教育部要求：孤獨(dú)癥兒童的教師應(yīng)采用經(jīng)過(guò)循證實(shí)踐所證實(shí)有效的干預(yù)方法，但結(jié)果是特教教師缺乏專(zhuān)門(mén)的循證實(shí)踐教學(xué)的培訓(xùn)和經(jīng)驗(yàn)，缺少基本的教授孤獨(dú)癥兒童功能性技能和知識(shí)的訓(xùn)練，這也會(huì)導(dǎo)致特教教師往往只能依據(jù)自身的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)做干預(yù)，直接影響教學(xué)效果。

　　再次，孤獨(dú)癥兒童由于其感知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)技能的異常，需要大量相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員，如應(yīng)用行為分析師、作業(yè)治療師、物理治療師、言語(yǔ)治療師等，而很多學(xué)區(qū)缺乏這些專(zhuān)業(yè)人員，造成幾個(gè)學(xué)校甚至幾個(gè)學(xué)區(qū)共用相關(guān)的專(zhuān)業(yè)人員，因而無(wú)法保證孤獨(dú)癥兒童個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施。

　　最后，孤獨(dú)癥兒童的家長(zhǎng)缺乏專(zhuān)業(yè)技能的培訓(xùn)。由于孤獨(dú)癥是一個(gè)終身性的廣泛發(fā)展性障礙，家長(zhǎng)在教育和照看孤獨(dú)癥兒童上十分重要。

　　此外，很多家長(zhǎng)急需專(zhuān)業(yè)人員的持續(xù)指導(dǎo)和咨詢服務(wù)，以應(yīng)對(duì)家中孤獨(dú)癥子女突然出現(xiàn)的各種措手不及的情況。

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