前一段階段，在北京的一所普通小學(xué)發(fā)生了一起一名隨班就讀的孤獨(dú)癥女孩由于問(wèn)題行為被家長(zhǎng)聯(lián)名勸退的事件。事情發(fā)生后，圈內(nèi)外迅速升溫，引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于ASD兒童融合問(wèn)題的討論。

　　作為在瑞典從事孤獨(dú)癥工作的專(zhuān)業(yè)人士，我一直關(guān)注著這一事件的進(jìn)程，同時(shí)也引發(fā)了我對(duì)國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥融合教育的思考。

　　99年出國(guó)至今，近十年一直從事孤獨(dú)癥教育工作，作為一線老師，曾經(jīng)做過(guò)ASD兒童隨班就讀和資源教室的老師，目前從事中、重度ASD兒童的教育工作。

　　針對(duì)這次孤獨(dú)癥兒童勸退事件，我的一個(gè)瑞典同事怎么看？

　　阿歷克斯，我們學(xué)校（一個(gè)專(zhuān)門(mén)招收中、重度ASD兒童的孤獨(dú)癥訓(xùn)練學(xué)校）的一名特教老師，工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)淵博，經(jīng)驗(yàn)豐富，職業(yè)，善良，人性。

　　就北京發(fā)生的孤獨(dú)癥兒童勸退事件，我請(qǐng)他談了談他的看法。

　　于丹：前幾天，在北京的一所普通小學(xué)發(fā)生了這樣一件事：一個(gè)隨班就讀的孤獨(dú)癥女孩由于情緒失控、傷人等問(wèn)題行為，被班級(jí)其他的一些學(xué)生家長(zhǎng)聯(lián)名勸退。家長(zhǎng)勸退不成拉橫幅給學(xué)校施壓。這些家長(zhǎng)愿意湊14000元，讓女孩轉(zhuǎn)學(xué)其他學(xué)校，但前提是孩子必須離開(kāi)學(xué)校。（就目前我所知的情況）。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，您怎么看？

　　阿歷克斯：事件發(fā)展到現(xiàn)在，已經(jīng)走得太遠(yuǎn)了。

　?。ㄓ袝r(shí)候，瑞典語(yǔ)的一些說(shuō)法在中文中找不到合適的對(duì)應(yīng)表達(dá)。阿歷克斯關(guān)于“已經(jīng)走得太遠(yuǎn)了“的意思是，由于涉事的雙方?jīng)]有采取有效的溝通和措施，致使事件發(fā)展到現(xiàn)在這樣一個(gè)局面。）

　　于丹：是的，非常遺憾！我相信，事件發(fā)展到現(xiàn)在也不是大家希望看到的。就目前的情況，你能就孩子的去留提一些建議么？

　　阿歷克斯：我不是很了解這個(gè)孩子的具體情況和中國(guó)孤獨(dú)癥教育的現(xiàn)狀。我只能說(shuō)說(shuō)，如果這件事發(fā)生在瑞典，一般的流程是怎么樣的。

　　假如我是這個(gè)學(xué)校的校長(zhǎng)，首先，我要對(duì)孩子的情況進(jìn)行全面的摸底，對(duì)她的問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)。假如孩子的問(wèn)題行為消失，她當(dāng)然可以繼續(xù)留在班級(jí)就讀。

　　（隨班就讀不是混班就讀，不是孩子能跟到啥樣就啥樣，而是學(xué)校要給他們配備相應(yīng)的資源彌以補(bǔ)他們自身的殘障，使他們盡可能和其他孩子在同一個(gè)起跑線上。

　　隨班就讀的孩子即使智力正常或超長(zhǎng)也需要專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)和幫助，例如，配備有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的隨班就讀老師；根據(jù)孩子的需要，給孩子定期離開(kāi)教室放松和休息的時(shí)間，任課老師教學(xué)方法的改變和配合，以及做好對(duì)孩子要求和能力之間的平衡等等。

　　當(dāng)然，學(xué)校和班級(jí)也要給孩子創(chuàng)造一個(gè)孤獨(dú)癥友好的環(huán)境。于丹注）

　　如果孩子的問(wèn)題行為不能得到改善，那么，孩子可以轉(zhuǎn)學(xué)到專(zhuān)門(mén)針對(duì)ASD兒童開(kāi)辦的資源教室。在資源教室，可以繼續(xù)針對(duì)她的問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)，同時(shí)，她可能需要有自己的教室，需要錯(cuò)開(kāi)她與其他孩子的室外活動(dòng)時(shí)間等。當(dāng)然，如果她的問(wèn)題行為消失，她仍然可以繼續(xù)隨班就讀。

　　（在瑞典，這些針對(duì)ASD兒童開(kāi)辦的資源教室均設(shè)在普通學(xué)校。上資源教室的孩子，根據(jù)自身的情況和能力，參加一些普通班級(jí)的課程。其他的課程，在普通班級(jí)老師和資源教室特教的幫助下，在資源教室進(jìn)行。

　　通常情況下，為了增加融合機(jī)會(huì)，在資源教室就讀的孩子與普校的孩子有相同的室外課間活動(dòng)時(shí)間。但如果資源教室的ASD兒童即使在老師的陪伴下，仍然有傷人等問(wèn)題行為，那么，通常情況下，資源教室的老師會(huì)采取一些措施避免他們和其他的孩子接觸。于丹注）

　　如果孩子的問(wèn)題行為仍然得不到改善，孩子需要轉(zhuǎn)到專(zhuān)門(mén)為孤獨(dú)癥兒童開(kāi)辦的孤獨(dú)癥學(xué)校。通常情況下，這些孤獨(dú)癥學(xué)校相對(duì)封閉，幾乎完全缺乏與普校孩子融合的機(jī)會(huì)。

　　謝謝阿歷克斯！

　　在瑞典，盡管對(duì)待有問(wèn)題行為的，尤其是自傷和有暴力行為的隨班就讀學(xué)生有以上的處理程序，但在現(xiàn)實(shí)生活中，由于問(wèn)題行為而轉(zhuǎn)學(xué)到孤獨(dú)癥學(xué)校的ASD兒童少之又少，這是因?yàn)槿鸬涓咄度牒透哔|(zhì)量的融合教育體系使ASD兒童在普校和資源學(xué)校得到了很好，很專(zhuān)業(yè)的幫助，有效地避免了ASD兒童的問(wèn)題行為。

　　當(dāng)然，也聽(tīng)到瑞典家長(zhǎng)對(duì)融合教育的抱怨，有的家長(zhǎng)反映，孩子得不到隨班就讀老師。

　　瑞典普校為促進(jìn)ASD兒童的融合做了哪些努力？

　　學(xué)校在孩子的成長(zhǎng)和知識(shí)的學(xué)習(xí)中扮演著重要的角色。學(xué)校主要負(fù)責(zé)孩子在學(xué)校范圍內(nèi)所需要的發(fā)展，如教學(xué)、訓(xùn)練以及情感的發(fā)展。學(xué)校要根據(jù)ASD兒童的具體情況，給他們提供成長(zhǎng)所需要的資源，以使他們盡可能能夠健康和快樂(lè)地成長(zhǎng)。

　　在瑞典，當(dāng)ASD兒童到了入學(xué)年齡，以我所在的城市隆德（Lund）為例，市資源中心（Lundschools'resourcecenter）根據(jù)孩子的具體情況選擇合適的學(xué)校安排他們?nèi)雽W(xué)。根據(jù)瑞典的法律，孩子進(jìn)哪種學(xué)校，孩子的父母有最后的決定權(quán)。

　　下面我就介紹一下瑞典普校為ASD兒童能夠順利隨班就讀而提供的一些幫助措施。

　　ASD兒童入學(xué)前的一些準(zhǔn)備工作

　　ASD兒童入學(xué)前，學(xué)校方面要做很多的準(zhǔn)備工作：

　　校長(zhǎng)要根據(jù)ASD學(xué)生的需要，聘用有孤獨(dú)癥知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的隨班就讀老師。

　　校長(zhǎng)召開(kāi)由家長(zhǎng)、負(fù)責(zé)孩子的幼兒園老師、幼兒園指導(dǎo)老師、學(xué)校的任課老師、特教和隨班就讀老師等相關(guān)人員參加的情況匯報(bào)（溝通）會(huì)。然后，具體負(fù)責(zé)的任課老師和隨班就讀老師再和幼兒園老師、幼兒園指導(dǎo)老師進(jìn)行對(duì)接，介紹情況，移交學(xué)生的資料。

　　通常情況下，市資源中心開(kāi)始負(fù)責(zé)對(duì)隨班就讀老師和任課老師的指導(dǎo)和培訓(xùn)工作。但為了做到銜接，幼兒園的指導(dǎo)老師也會(huì)就孩子的情況對(duì)隨班就讀老師進(jìn)行指導(dǎo)，然后，再慢慢退出。

　　有的時(shí)候，由于父母的要求，負(fù)責(zé)ASD兒童父母指導(dǎo)工作的地區(qū)康復(fù)中心，也會(huì)參與對(duì)隨班就讀老師和任課老師的指導(dǎo)工作，因?yàn)槭锌祻?fù)中心的特教從孩子被確診就一直進(jìn)行對(duì)父母的指導(dǎo)工作，對(duì)孩子的情況非常熟悉。

　　任課老師和隨班就讀老師到孩子所在的幼兒園，親自觀察孩子在幼兒園的情況并向幼兒園老師取經(jīng)，掌握如何和孩子工作的第一手材料；

　　隨班就讀老師在指導(dǎo)老師的幫助下，根據(jù)結(jié)構(gòu)化的要求，布置孩子的休息室，確定座位，制作可視日程表等活動(dòng)表。

　　ASD兒童在教室里最好的的座位是背后靠墻，視野好，靠門(mén)近的位置，這樣可以使孩子有安全感，同時(shí)又方便上課坐不住時(shí)出去。我給我隨班就讀的學(xué)生安排的座位是靠近左邊那個(gè)門(mén)的位置。他右手邊的粘貼板正好貼他的可視化日課表。

　　制定特殊教育計(jì)劃（IEP）

　　任課老師、隨班就讀老師和學(xué)校的特教一起為ASD學(xué)生制定特殊教育計(jì)劃（IEP)，用于指導(dǎo)任課老師和隨班就讀老師的日常工作，并且就特殊教育計(jì)劃的實(shí)施情況召開(kāi)定期的情況通報(bào)會(huì)。

　　專(zhuān)業(yè)的隨班就讀老師

　　根據(jù)瑞典的《教育法》，學(xué)校有責(zé)任為在普通學(xué)校就讀的ASD學(xué)生提供特殊的幫助，以使他們和“普通學(xué)生“一樣享有同樣的發(fā)展機(jī)會(huì)，隨班就讀老師就是其中一項(xiàng)最重要的措施。

　　與在國(guó)內(nèi)通常由學(xué)生家長(zhǎng)承擔(dān)隨班就讀老師不同的是，瑞典的隨班就讀老師都是學(xué)校聘用的。學(xué)校聘用的隨班就讀老師不但知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)較父母豐富，也因?yàn)槟繕?biāo)一致，比父母做隨班就讀老師擁有更多的話語(yǔ)權(quán)，也有利于與任課老師工作的溝通和銜接。

　　我做隨班就讀老師時(shí)，通常每星期和任課老師溝通一次，主要溝通內(nèi)容是孩子這星期的表現(xiàn)，需要改進(jìn)和保持的地方，我在哪些地方需要幫助，以及下星期班級(jí)的工作計(jì)劃，以便使我有針對(duì)性地采取一些措施，例如，制作參觀博物館的流程圖等。

　　有一個(gè)專(zhuān)業(yè)和稱(chēng)職的隨班就讀老師是一個(gè)ASD兒童能否順利隨班就讀的重要因素。當(dāng)然，這也對(duì)隨班就讀老師的孤獨(dú)癥知識(shí)水平、溝通能力提出了挑戰(zhàn)。

　　做一個(gè)隨班就讀老師是一個(gè)非常不容易的工作，需要有愛(ài)心、耐心、靈活性、敏感、專(zhuān)業(yè)的知識(shí)和適時(shí)的退出，同時(shí)，也是一個(gè)孤獨(dú)的工作，因?yàn)橛袝r(shí)候，他們需要獨(dú)自面對(duì)孩子的一些問(wèn)題行為，做出正確的判斷。也因此需要專(zhuān)業(yè)人士的指導(dǎo)和幫助。

　　有教無(wú)類(lèi)，教育不光是家長(zhǎng)的責(zé)任，更是學(xué)校的責(zé)任，尤其是有特殊需要的兒童。學(xué)校應(yīng)該是平衡貧窮與富貴，普通與殘障的地方，所以，在這里我愿意大聲地呼吁：給有需要的學(xué)生提供隨班就讀老師，也希望整個(gè)社會(huì)行動(dòng)起來(lái)，改善孤獨(dú)癥兒童的生長(zhǎng)環(huán)境。

　　隨班就讀老師的工作任務(wù)

　　在瑞典，根據(jù)ASD學(xué)生的不同需要，每個(gè)隨班就讀老師的工作任務(wù)會(huì)有很大的差別。

　　有的ASD學(xué)生在上課的時(shí)候，不需要特殊的幫助，但在課間的時(shí)候，由于他們與同齡學(xué)生交往的困難，需要隨班就讀老師的指導(dǎo)和陪伴。有的智力較差的ASD學(xué)生，跟不上班級(jí)的進(jìn)度，不能跟班級(jí)其他同學(xué)在一起上課，只能在在隨班就讀老師的幫助下學(xué)習(xí)。

　　有些ASD學(xué)生同時(shí)需要生活上的幫助，如提醒他們上廁所，幫助他們穿衣服等。

　　隨班就讀老師除了在學(xué)業(yè)上、生活上和行為上對(duì)ASD兒童進(jìn)行幫助和指導(dǎo)，同時(shí)，也要做好ASD兒童的保護(hù)工作，避免他們受到其他孩子的霸凌和歧視。

　　智力正?；虺L(zhǎng)的ASD學(xué)生，仍然需要專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)和幫助

　　我曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)正常智力的ASD兒童隨班就讀老師。盡管他智力正常，但由于心智理論缺乏、刻板思維和對(duì)直覺(jué)的缺乏等導(dǎo)致他與同齡人交往和對(duì)“不成文規(guī)則”的解讀困難。

　　他需要專(zhuān)業(yè)老師通過(guò)社交故事等對(duì)他的不恰當(dāng)行為進(jìn)行回顧，從別人的角度和行為對(duì)自己影響方面進(jìn)行分析，他需要被專(zhuān)業(yè)老師告知碰到相同事件的處理辦法。

　　這是因?yàn)椋c普通兒童相比，ASD兒童有與眾不同的思維和學(xué)習(xí)方式，他們中的很多人并不能像普通兒童一樣通過(guò)觀察、思考、模仿和直覺(jué)等習(xí)得正確的行為，而是需要?jiǎng)e人的傳授、指點(diǎn)和提醒。

　　如果把一個(gè)ASD兒童放到普通班級(jí)，期望他能通過(guò)和普通孩子的交往變得正常起來(lái)，而不考慮孩子的具體情況、學(xué)習(xí)方式和感受，是極其不負(fù)責(zé)任的。如果孩子的能力很強(qiáng)，在他剛?cè)雽W(xué)的時(shí)候，還是建議有專(zhuān)業(yè)的隨班就讀老師的賠讀。

　　這是我在做隨班就讀老師時(shí)，給我的學(xué)生講解為何不能在走廊里跑來(lái)跑去時(shí)做的一個(gè)社交故事。我當(dāng)時(shí)采取的方法是一邊敘述，一邊畫(huà)。如果對(duì)自己的繪畫(huà)技巧不是很自信，也可以事先畫(huà)好，講給孩子聽(tīng)。

　　這種簡(jiǎn)筆畫(huà)式的社交故事表述形式很簡(jiǎn)答，共有四個(gè)步驟：

　　第一步：陳述故事背景

　　第二步：從ASD本人和他人的角度分析問(wèn)題。重要的是講清楚別人對(duì)他做這件事的看法和他做這件事對(duì)他本人造成的后果。

　　第三步：找到解決辦法，最好讓他自己找到解決辦法。

　　第四步：結(jié)局，通常是皆大歡喜。

　　利用簡(jiǎn)筆畫(huà)這種視覺(jué)輔助形式，有助于ASD兒童對(duì)內(nèi)容的理解。

　　任課老師教學(xué)方法和工作方法的配合

　　盡管有一部分隨班就讀的ASD學(xué)生沒(méi)有智力方面的問(wèn)題，但是，他們當(dāng)中的很多人有聽(tīng)、視覺(jué)感知障礙、多動(dòng)癥、緊張和焦慮等問(wèn)題，還有的人在語(yǔ)言理解方面有或多或少的困難，因此，孤獨(dú)癥學(xué)生所在班級(jí)的任課老師要對(duì)自己的工作方法和講課風(fēng)格進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)ASD兒童視覺(jué)化、結(jié)構(gòu)化、條理化和明確化的需要。這些措施有：

　　根據(jù)ASD兒童視覺(jué)優(yōu)先的理論，在低年級(jí)實(shí)施可視化課程表；

　　老師在講一件事的時(shí)候，要有條理性，要清楚地講明每一個(gè)步驟，如我們要去圖書(shū)館，就要給學(xué)生講清楚，去哪里，什么時(shí)候去，去多長(zhǎng)時(shí)間或什么時(shí)候回來(lái)，和誰(shuí)去，怎么去，為什么要去等等。

　　任課老師要接受和允許ASD兒童的與眾不同，有時(shí)候，也需要做一些想法上的改變，以適應(yīng)ASD兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。

　　例如，我?guī)У囊粋€(gè)隨班就讀學(xué)生在老師要求畫(huà)畫(huà)的時(shí)候，啥也不畫(huà)。我一問(wèn)得知，圖畫(huà)本上空白頁(yè)讓他很著急。我說(shuō)，你不用畫(huà)完整本，想畫(huà)幾頁(yè)都可以。他回答做不到，想一下把整本畫(huà)完，又畫(huà)不完，就很焦慮。最后的解決做法是，我們收回了他的圖畫(huà)本，每次畫(huà)畫(huà)時(shí)，發(fā)給他一頁(yè)A4紙。

　　利用標(biāo)準(zhǔn)化圖片、照片等制作的提示圖、流程圖和社交故事也是非常好的視覺(jué)輔助手段。

　　為配合隨班就讀ASD兒童的需要采取的可視化日課表和“創(chuàng)可貼朋友”。

　　我的其他ASD兒童融合的文章，請(qǐng)點(diǎn)擊文末的連接。

　　我不知道目前在國(guó)內(nèi)，班級(jí)有隨班就讀孩子的任課老師是否把對(duì)這些孩子額外的幫助或和家長(zhǎng)的溝通算作工作量。我覺(jué)得如果班級(jí)有這樣的孩子增加了老師的工作量，學(xué)校應(yīng)該有所考慮。

　　我做隨班就讀老師時(shí)，和我對(duì)接的老師把每星期和我對(duì)接的時(shí)間算作工作時(shí)間。

　　安靜的學(xué)習(xí)和休息場(chǎng)所

　　學(xué)校的環(huán)境和教室安靜與否對(duì)于一個(gè)ASD學(xué)生能否順利度過(guò)一天的學(xué)校生活有很大的影響。

　　有許多ASD學(xué)生在一個(gè)嘈雜的教室里不能專(zhuān)心地學(xué)習(xí)，尤其對(duì)一些有感知障礙、多動(dòng)和自控能力差的ASD學(xué)生。同時(shí)，這些學(xué)生又特別容易感到疲勞，因此，一個(gè)單獨(dú)的，安靜的學(xué)習(xí)和休息場(chǎng)所對(duì)于一個(gè)ASD學(xué)生至關(guān)重要。

　　在瑞典，根據(jù)ASD學(xué)生的需要，校長(zhǎng)有責(zé)任給一個(gè)ASD學(xué)生配備一個(gè)單獨(dú)的學(xué)習(xí)和休息房間。

　　這是一個(gè)隨班就讀學(xué)生的簡(jiǎn)單的休息室。休息室不必過(guò)大，有一個(gè)簡(jiǎn)單的床墊、一張桌子，兩把椅子就可以啦。也不必只歸一個(gè)ASD兒童所有，只是在他需要的時(shí)候休息室是空的就可以啦。

　　學(xué)校孤獨(dú)癥知識(shí)的普及

　　學(xué)校需要對(duì)老師和學(xué)生，尤其是班級(jí)有ASD學(xué)生的老師和學(xué)生普及孤獨(dú)癥知識(shí)，以及制定具體的對(duì)待ASD兒童方案。

　　我做隨班就讀老師的那個(gè)班級(jí)，任課老師在征得ASD學(xué)生父母同意的前提下，在我和學(xué)生不在的時(shí)候，給班級(jí)的其他孩子介紹了孤獨(dú)癥知識(shí)，學(xué)生的情況，以及和他交往時(shí)注意的事項(xiàng)。

　　其實(shí)，ASD兒童的融合對(duì)整個(gè)社會(huì)是有益的。對(duì)ASD兒童來(lái)說(shuō)，正常的學(xué)校環(huán)境有利于他們的成長(zhǎng)；對(duì)班級(jí)的其他孩子來(lái)說(shuō)，他們可以從小就接觸人類(lèi)的多樣性，學(xué)會(huì)與ASD人士相處。

　　我在這里再次強(qiáng)調(diào)，隨班就讀不適合所有的ASD兒童。那些處在發(fā)育早期的ASD兒童，不僅不可能實(shí)現(xiàn)希望的融合，反而耽誤了孩子應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能。

　　對(duì)隨班就讀老師和班級(jí)任課老師的指導(dǎo)

　　我在前面提到過(guò)，在瑞典，如果一個(gè)班級(jí)有ASD兒童，隨班就讀老師和班級(jí)任課老師可以得到市資源中心孤獨(dú)癥特教老師的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

　　如果隨班就讀的ASD學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為，隨班就讀老師和班級(jí)的任課老師可以向市資源中心、校心理學(xué)家或本校特教尋求幫助，請(qǐng)求他們就學(xué)生的問(wèn)題行為進(jìn)行調(diào)查，并制定具體的解決方案。

　　瑞典的資源教室是什么東東？

　　在瑞典，設(shè)在普通學(xué)校的資源教室可以說(shuō)是隨班就讀的預(yù)備班。一些由于種種原因不能隨班就讀的孩子，可以根據(jù)他們的具體情況和能力，參加一些普通班級(jí)的課程，其他的課程，在普通班級(jí)老師和資源教室特教的幫助下，在資源教室進(jìn)行。

　　在資源教室，特教多，師生配比高，ASD兒童既能得到特教一對(duì)一的幫助，又可以得到任課老師學(xué)業(yè)上的幫助，當(dāng)然，前提是這個(gè)孩子學(xué)業(yè)跟得上。

　　資源教室的孩子和普校的孩子有相同的室外課余時(shí)間，有時(shí)候老師也會(huì)安排一些普通班級(jí)的孩子到資源教室，和資源教室的孩子一起做作業(yè)或活動(dòng)。

　　在中國(guó)，很多學(xué)校沒(méi)有資源教室，有的也形同虛設(shè)，并沒(méi)有起到應(yīng)有的作用。

　　就拿北京ASD勸退女孩的例子，孩子?jì)寢屩詧?jiān)持孩子留在班級(jí)就讀，也實(shí)屬無(wú)奈，孩子功能較高，政府開(kāi)辦的培智學(xué)校并不適合她，孩子上培智學(xué)?？上Я恕?/p>

　　有些ASD兒童隨班就讀跟不上，或因?yàn)槠渌虿荒芾^續(xù)隨班就讀，但上培智學(xué)校又可惜了，北京ASD勸退女孩不是唯一的例子。

　　我曾經(jīng)給一位孩子家長(zhǎng)做過(guò)咨詢(xún)。孩子智商60多，隨班就讀，學(xué)習(xí)成績(jī)很差，也不太會(huì)和別人交往。家長(zhǎng)想就孩子是否繼續(xù)隨班就讀聽(tīng)聽(tīng)我的意見(jiàn)。我的建議是孩子不適合繼續(xù)隨班就讀了，沒(méi)學(xué)到啥，把應(yīng)該學(xué)的也耽誤了。

　　家長(zhǎng)問(wèn)，不隨班就讀，那怎么辦？我問(wèn)有沒(méi)有資源教室，回答沒(méi)有；我又問(wèn)有沒(méi)有專(zhuān)為ASD兒童開(kāi)辦的特殊學(xué)校，將來(lái)走特殊職業(yè)高中的路，她回答也沒(méi)有，只有培智學(xué)校。我一聽(tīng)培智學(xué)校的情況也的確不太適合她的孩子。

　　融合教育是好的，但隨班就讀并不適合所有的ASD兒童。為了讓那些功能較高，但不能隨班就讀的孩子有一個(gè)適合他們的去處，國(guó)家有必要在每所普通學(xué)校至少建一間資源教室（中國(guó)的普通學(xué)校通常較大），或者建適合輕度孤獨(dú)癥的特殊學(xué)校，特殊職業(yè)高中。

　　呼吁政府承擔(dān)起應(yīng)盡的責(zé)任

　　這次事件從表面上看只涉及學(xué)校、女孩的家長(zhǎng)和班級(jí)其他孩子的家長(zhǎng)，和政府沒(méi)有關(guān)系，但從深層次看，隨班就讀學(xué)生資源配備的缺乏、資源教室的短缺和形同虛設(shè)等無(wú)一不事關(guān)政府。如果政府不從根本上解決問(wèn)題，還會(huì)出現(xiàn)成千上萬(wàn)的ASD兒童勸退事件。

　　融合教育不應(yīng)只是政府給學(xué)校下達(dá)的一紙文件，也應(yīng)是給ASD兒童父母提供的法律保障，給隨班就讀的ASD兒童提供的專(zhuān)業(yè)幫助，給不適合隨班就讀的孩子提供的合適去處，以及給所有的ASD兒童創(chuàng)造的支持體系和友好的環(huán)境。

　　我們的政府任道而重遠(yuǎn)！

　　作者感言

　　這篇文章陸陸續(xù)續(xù)寫(xiě)了一周，期間和青島以琳的方靜老師進(jìn)行了多次溝通，文章幾經(jīng)易稿。

　　事情已經(jīng)發(fā)生。我寫(xiě)這篇文章的目的是希望以此為鑒，告訴家長(zhǎng)和學(xué)校如何實(shí)現(xiàn)ASD兒童在普校的融合。

　　但問(wèn)題是我應(yīng)該以什么樣的視角來(lái)寫(xiě)這篇文章？是對(duì)事件進(jìn)行回顧，對(duì)有關(guān)人員進(jìn)行聲討，還是悲哀學(xué)校和社會(huì)沒(méi)給我們的孩子應(yīng)有的幫助？

　　當(dāng)我們回顧一個(gè)社會(huì)熱點(diǎn)事件發(fā)生的時(shí)候，我們通常會(huì)看到，在這個(gè)事件發(fā)展的過(guò)程中，危機(jī)已見(jiàn)端倪。因?yàn)槿狈贤ㄇ?，因?yàn)闆](méi)有得到及時(shí)的解決。。。。。。然后，就像我的瑞典同事所說(shuō)的那樣“走的太遠(yuǎn)啦”。

　　北京ASD勸退女孩事件也不例外。我仔細(xì)看了女孩的情況，她有明顯的聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)感知障礙，需要休息和安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境（這一點(diǎn)似乎并沒(méi)有引起足夠的重視）；孩子?jì)寢尣荒苓M(jìn)入教室，也使媽媽不能預(yù)防、幫助和制止女孩傷人等問(wèn)題行為。還有，班級(jí)的其他孩子和老師是否給了她一個(gè)寬松和友好的環(huán)境？等等，等等。

　　當(dāng)然，所有的問(wèn)題歸根到底一句話，孩子沒(méi)有得到應(yīng)有的幫助！

　　我希望，事件過(guò)后，留給我們更多的應(yīng)該是理性的思考：如何構(gòu)筑一個(gè)起作用的融合體系，使千千萬(wàn)萬(wàn)的ASD兒童不再遭受被聯(lián)合勸退的命運(yùn)。

　　這就是我的視角，這就是我寫(xiě)這篇介紹瑞典融合教育文章的原因。