第一，“社會(huì)融合教育”有著特指的康復(fù)教育對(duì)象。

　　港臺(tái)地區(qū)所說(shuō)的“融合教育”，泛指各種類型的特殊兒童教育與普通教育的融合，例如聾、啞、盲、肢體殘疾、智力落后等。

　　而“社會(huì)融合教育”是專指孤獨(dú)癥兒童(包括類似孤獨(dú)癥兒童)的康復(fù)教育，它的教育理念、康復(fù)目標(biāo)、教育訓(xùn)練內(nèi)容、教育訓(xùn)練方法、教育訓(xùn)練形式，都是圍繞孤獨(dú)癥兒童這一具有社會(huì)性發(fā)展障礙的特殊群體的康復(fù)需要而創(chuàng)設(shè)的。

　　第二，“社會(huì)融合教育”有著特殊的康復(fù)目標(biāo)。

　　“讓會(huì)融合教育”的核心目標(biāo)，是通過(guò)家庭融合、社區(qū)融合、幼兒園融合、學(xué)校融合的教育訓(xùn)練過(guò)程，重點(diǎn)改善孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)功能，提高孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)適應(yīng)能力，讓孩子成為具有社會(huì)性的人，最終能夠?qū)崿F(xiàn)孤獨(dú)癥孩子與社會(huì)的融合。以其他功能康復(fù)為目標(biāo)的訓(xùn)練，不適用“社會(huì)融合教育”。

　　第三，“社會(huì)融合教育”包含更廣泛的融合場(chǎng)合。

　　孤獨(dú)癥的“社會(huì)融合教育”與原來(lái)的融合教育概念不同，它不僅僅是幼兒園、學(xué)校中的隨班就讀，它還包括了自閉癥兒童在家庭生活中的融合教育，在社區(qū)活動(dòng)中的融合教育。“社會(huì)融合教育”涉及與孩子生活有關(guān)的眾多的社會(huì)生活領(lǐng)域，涉及各種社會(huì)活動(dòng)，涉及各種社會(huì)關(guān)系的人群。

　　例如，孤獨(dú)癥孩子在家庭生活中，他們與父母家人之間，與家庭生活的規(guī)則之間，同樣會(huì)表現(xiàn)出排斥與干擾;在社區(qū)活動(dòng)中，他們也同樣會(huì)表現(xiàn)出與公共規(guī)則的格格不入，表現(xiàn)出對(duì)人際關(guān)系的理解障礙和行為控制障礙。因此，我們可以這樣說(shuō)，只要有正常人群存在，孤獨(dú)癥兒童都會(huì)表現(xiàn)出與他人的不相融關(guān)系。

　　所以，不能把孤獨(dú)癥“社會(huì)融合教育”僅僅理解為幼兒園和學(xué)校就讀中的融合教育，它涵蓋了孤獨(dú)癥兒童生活中能夠接觸到的任何正常環(huán)境、正常人群中的融合教育。

　　第四，孤獨(dú)癥“社會(huì)融合教育”有著豐富的教育內(nèi)容。

　　它圍繞改善孤獨(dú)癥兒童社會(huì)功能這個(gè)核心目標(biāo)而構(gòu)建起豐富的教育內(nèi)容，包括智力開(kāi)發(fā)、自理能力鍛煉、自我意識(shí)教育、語(yǔ)言應(yīng)用訓(xùn)練、人際交往學(xué)習(xí)、行為規(guī)范培養(yǎng)等。

　　這些內(nèi)容橫向彼此聯(lián)系、融會(huì)貫通，縱向由易到難、循序漸進(jìn)，適用于每一個(gè)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)功能的康復(fù)需要。

　　第五，孤獨(dú)癥“社會(huì)融合教育”有著特定的實(shí)施者。

　　孤獨(dú)癥“社會(huì)融合教育”實(shí)施者首先是家長(zhǎng)。給孩子創(chuàng)設(shè)家庭生活中社會(huì)化的人際交往環(huán)境，給孩子創(chuàng)設(shè)公共場(chǎng)所中學(xué)習(xí)工具性交往的社會(huì)環(huán)境，給孩子創(chuàng)設(shè)幼兒園和學(xué)校隨班就讀中與同齡人之間的人際交往環(huán)境，家長(zhǎng)的作用首當(dāng)其沖。

　　家長(zhǎng)是各種人際交往環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，又是“社會(huì)融合教育”中的操作者、指導(dǎo)者和輔助者。

　　教師是“社會(huì)融合教育”的又一重要實(shí)施者，既包括孤獨(dú)癥特殊訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的教師，又包括普通幼兒園和普通學(xué)校的教師，還包括孤獨(dú)癥兒童的家庭康復(fù)教師。隨著社會(huì)性教育理念的普及，社會(huì)功能康復(fù)不但為家長(zhǎng)普遍認(rèn)同，同時(shí)，它也深入了孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)者和廣大教師的心里，有些康復(fù)機(jī)構(gòu)已經(jīng)創(chuàng)造條件打破了原有的隔離式訓(xùn)練模式，拓展了機(jī)構(gòu)功能，在孤獨(dú)癥兒童的“社會(huì)融合教育”上做了大膽的嘗試。具有良好的職業(yè)態(tài)度和專業(yè)素質(zhì)的特殊機(jī)構(gòu)老師，可以指導(dǎo)孤獨(dú)癥家庭和孩子就讀的學(xué)校進(jìn)行“社會(huì)融合教育”。

　　孤獨(dú)癥兒童的家庭教師，擔(dān)負(fù)著孤獨(dú)癥孩子的生活、學(xué)習(xí)、康復(fù)等全方面的管理和日常訓(xùn)練，往往他們集看護(hù)、輔助、教育職能為一身，在孤獨(dú)癥兒童的家庭融合教育中，他們是孩子父母最好的助手。在普通幼兒園和學(xué)校里的“社會(huì)融合教育”的實(shí)施者，主要是班主任及各學(xué)科的任課教師。

　　“社會(huì)融合教育”模式，源于對(duì)十多年來(lái)實(shí)行的中國(guó)孤獨(dú)癥康復(fù)教育訓(xùn)練方法得與失的比較與反思。“社會(huì)融合教育”模式，源于對(duì)中國(guó)一批又一批孤獨(dú)癥孩子成功與失敗的康復(fù)經(jīng)歷的歸納和總結(jié)。