引言：聽說過ABA的，比聽說過應(yīng)用行為分析（AppliedBehaviorAnalysis,ABA）的，不知道要多多少。把“孤獨(dú)癥”和“自閉癥”當(dāng)兩回事的，也不知道有多少。說我們用“ABA”治療“孤獨(dú)癥”的，更是多如牛毛，如此之眾，以至于連專業(yè)人員都懶得再去糾正，將錯(cuò)就錯(cuò)地沿用下來。

　?。ㄉ希┦裁词菓?yīng)用行為分析（AppliedBehaviorAnalysis,ABA）?

　　配圖引用自網(wǎng)絡(luò)

　　要了解什么是應(yīng)用行為分析，首先應(yīng)該理解什么是行為。而理解什么是行為，需要一點(diǎn)行為主義哲學(xué)的立場(chǎng)，而非簡(jiǎn)單地說，是一個(gè)人的思（有所思，思考、思想）、體（有所感，體驗(yàn)、覺知）、言（有所表達(dá)，言說、言語）、動(dòng)（有所行動(dòng)，行動(dòng)、動(dòng)作）。這種簡(jiǎn)單的看法固然不錯(cuò)，但并沒有在行為的應(yīng)有之義上得到任何闡發(fā)。下面這段話，如果感到費(fèi)解難懂，不妨再回到上述“簡(jiǎn)單地說”地去理解。

　　行為是什么呢？行為就是有機(jī)體與環(huán)境的互動(dòng)。相對(duì)于有機(jī)體的行為來說，環(huán)境是有機(jī)體行為的載體，也是有機(jī)體能作用到的那個(gè)部分，而不是指客觀世界整體或者客觀世界本身。有機(jī)體本身也是影響其自身行為的環(huán)境的一部分，是環(huán)境中自己的部分，是特殊的環(huán)境因素。比如有機(jī)體發(fā)熱，或者腿有外傷，或者胃腸不舒服。有機(jī)體在或者不在這樣的環(huán)境狀態(tài)中，其行為可能是完全不同的。有機(jī)體與環(huán)境互動(dòng)的歷史經(jīng)驗(yàn)（認(rèn)知是意識(shí)到的經(jīng)驗(yàn)范疇之一，但歷史經(jīng)驗(yàn)更多是體現(xiàn)在直接的行為中而未被意識(shí)到的部分）也是環(huán)境中屬于自身部分的特殊環(huán)境因素之一，這些歷史經(jīng)驗(yàn)因其它環(huán)境因素而激活和失活的狀態(tài)對(duì)行為也會(huì)產(chǎn)生不同的影響。

　　作為有機(jī)體借以顯示其行為的環(huán)境世界是變動(dòng)不居的，是以有機(jī)體為中心且與有機(jī)體密切接近的，是影響并被有機(jī)體影響的那部分世界，其中影響與被影響的相互作用正是通過有機(jī)體的行為這個(gè)中介顯露。從這個(gè)意義上說，有機(jī)體離不開環(huán)境，離開環(huán)境有機(jī)體無以體現(xiàn)其生存；環(huán)境也離不開有機(jī)體，離開有機(jī)體，環(huán)境就失去了其相對(duì)有機(jī)體而存在的意義。相對(duì)于有機(jī)體而存在的環(huán)境的變動(dòng)不居，體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是環(huán)境自身的變動(dòng)不居，如冷熱風(fēng)雨，他者變故；二是因有機(jī)體自身的行為變化而帶來的環(huán)境變化。比如，有機(jī)體從A處到B處，行走的有機(jī)體也經(jīng)歷A到B的環(huán)境變化；饑餓的孩子哭的行為會(huì)讓本不在眼前的媽媽出現(xiàn)在他面前。

　　生命的有機(jī)體自身是一個(gè)行為體，生命的進(jìn)程也是以行為去適應(yīng)或者改變有機(jī)體所處環(huán)境的進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程因生命而開始，因生命的了結(jié)而終歇。生命因自身的了結(jié)而終止了其對(duì)相對(duì)于自身的環(huán)境的影響，但個(gè)體的生命過程本身又是"他者"的環(huán)境因素，相對(duì)于存在著的他者，每一個(gè)有機(jī)體的生命并不因?yàn)樽陨砩牧私Y(jié)而終止了對(duì)"他者"相關(guān)的環(huán)境的影響。也就是說，個(gè)體可以在自身死亡以后仍以其"他者環(huán)境"的身份對(duì)他者生命（或行為）發(fā)揮作用。所以，個(gè)體生命的意義在個(gè)體生存之時(shí)是借行為對(duì)自身環(huán)境的適應(yīng)與改變；在個(gè)體消亡之后是借"他者環(huán)境"的身份改變和影響他人。

　　要了解什么是應(yīng)用行為分析，還應(yīng)該理解什么是應(yīng)用。應(yīng)用就體現(xiàn)在對(duì)行為的選擇和改變。任何一個(gè)行為的個(gè)體都在生生不息的行為狀態(tài)中，也處在無數(shù)的行為可能性當(dāng)中。對(duì)行為的介入，就意味著對(duì)行為的選擇和改變。也就是，我們有意識(shí)地，增加或者減少個(gè)體的某些行為。這個(gè)有意識(shí)，體現(xiàn)在從科學(xué)的角度和從生活的角度看應(yīng)用兩個(gè)方面：

　　從科學(xué)的角度看應(yīng)用，它需要有對(duì)所關(guān)注行為的界定，觀察，評(píng)估，干預(yù)以及針對(duì)干預(yù)隨訪的結(jié)果，每一步驟都需要數(shù)據(jù)的收集和分析，每一個(gè)結(jié)論，都需要數(shù)據(jù)，甚至是一段時(shí)間的隨訪數(shù)據(jù)的支持。它一旦確立，就具有在特定范圍內(nèi)一定程度的普適性。

　　從生活的角度看應(yīng)用，它強(qiáng)調(diào)的是對(duì)行為規(guī)律和原理的活學(xué)活用，強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的問題和解決問題的策略，解決了問題的策略也未必是可值得推而廣之的；解決不了問題的策略，也未必純?nèi)徊缓_的元素。它是個(gè)體性的，個(gè)案性的，自然的和生活的。有成有敗，但成敗得失也都?xì)w之于個(gè)體，不能認(rèn)為個(gè)體的成功就意味著可以直接把個(gè)體經(jīng)驗(yàn)復(fù)制到其他兒童身上。

　　但無論科學(xué)的角度還是生活的角度看應(yīng)用，都有一個(gè)前提仍然是懸而未決的，誰有權(quán)決定選擇什么行為去改變？科學(xué)也好，生活也罷，都可以很好很成功地界定一個(gè)行為或者問題，并成功地改變或者解決它，卻回答不了“誰有權(quán)”這個(gè)問題。對(duì)該話題的討論不是本文的重點(diǎn)，但必須提到，因?yàn)橐恍┮愿淖兒涂刂扑藶槟苁碌?ldquo;管理者”常常無視甚至缺乏思考這個(gè)前提的意識(shí)。

　　在此，不妨插一句話：現(xiàn)在在國內(nèi)的行為途徑的干預(yù)，真正從科學(xué)角度入手的，幾乎沒有；但從生活角度入手的，則很普遍。后者可能有實(shí)效，也必要，但并不盡然是科學(xué)的。我這里從生活角度，并不是說ABA中的自然教學(xué)法中提到的生活化，因?yàn)樯罨淖匀唤虒W(xué)法也可以做得很科學(xué)（系統(tǒng)的數(shù)據(jù)支持的干預(yù)）。我指的生活的角度，更多的是生活中碰到了問題，用經(jīng)驗(yàn)去解決（而不是用數(shù)據(jù)來研究）。從這個(gè)角度，一個(gè)孩子雖然在機(jī)構(gòu)進(jìn)行了桌面教學(xué)，只是因?yàn)楹⒆拥睦蠋熣莆栈蛘呤煜ち诉@樣的一種教學(xué)程式的經(jīng)驗(yàn)，把它用到這個(gè)孩子身上，解決這個(gè)孩子所面臨的某些缺陷性的行為，經(jīng)過一段時(shí)間，這些缺陷行為可能得到了補(bǔ)救（成功），也可能仍然沒有進(jìn)展（失?。?。但這種桌面訓(xùn)練，還是經(jīng)驗(yàn)式的（生活的），而非科學(xué)角度的。

　　要了解什么是應(yīng)用行為分析，還應(yīng)該理解什么是分析。在應(yīng)用行為分析這門科學(xué)里，分析所實(shí)指的，就是通過界定、觀察、評(píng)估和反饋等一系列收集科學(xué)數(shù)據(jù)的行為確定一個(gè)目標(biāo)行為的“前事刺激（Antecedent）-行為本身(Behavior)-行為后效(Consequence)”這個(gè)序貫聯(lián)系（Temporalrelationship）中的各因素。也就是大家耳熟能詳?shù)腁BC方法。無論試圖去了解一個(gè)行為所以產(chǎn)生，還是試圖去改變一個(gè)行為，都離不開ABC的分析方法。所以我說，ABC就是ABA這門科學(xué)的方法論。

　　序貫聯(lián)系何以對(duì)理解應(yīng)用行為分析這門科學(xué)如此重要？我們先從談?wù)勑蜇灺?lián)系說起：

　　開始學(xué)習(xí)應(yīng)用行為分析的時(shí)候，印象最深的，也因而看輕了行為主義的，就是那幾個(gè)行為規(guī)律。以為行為主義就是拿強(qiáng)化和消退的原理說事。雖然是經(jīng)過了科學(xué)驗(yàn)證的規(guī)律，感覺跟老百姓的常識(shí)也差不多。

　　雖然當(dāng)時(shí)也在行為主義的哲學(xué)課上了解了序貫聯(lián)系（Temporalrelationship）的概念，但并沒有太多的思考和留意。直到回國以后，有人問起，你教孩子‘拍手’，‘起立’，‘坐下’等等有什么意思？難道他會(huì)拍手，會(huì)起立，會(huì)坐下就不再是‘孤獨(dú)癥’了？這個(gè)問題很有分量，仔細(xì)反思一下，似乎很在理：只要你給予足夠多的人為強(qiáng)化（在回合試驗(yàn)教學(xué)里很多的強(qiáng)化是人為的，缺乏直接的功能聯(lián)系），似乎薯片、山楂片、果汁飲料等等的確能夠教會(huì)孩子‘拍手’，‘起立’和‘坐下’。但它們的意義在哪里呢？

　　如果單純從行為技能的角度來看，‘拍手’，‘起立’和‘坐下’甚至是不待教而自會(huì)的功能，你不見有的孩子突然就在你面前興奮地拍手和蹦跳，邊這樣做還邊歪著腦袋“哦…哦…”連聲？

　　但是，教孩子說“我姓張，我叫張某某”似乎就沒有人質(zhì)疑它的意義。實(shí)際上，在我看來，它如同教孩子‘拍手’一樣值得質(zhì)疑，如果上述對(duì)‘拍手’的質(zhì)疑是那么深入人心的話。

　　君不見有的孩子逢人就說“我姓張，我叫張某某”，不管你有沒有問他，也不管你問他的是不是姓甚名誰？

　　因此，在回合試驗(yàn)教學(xué)里，我們所教孩子的一切項(xiàng)目，不管看起來是簡(jiǎn)單機(jī)械的動(dòng)作，還是復(fù)雜而多變的語言，其技能本身不是最重要的追求，如果這些成了最重要的追求，那么上述質(zhì)疑就合情合理并且是難以駁倒的了。

　　那么，我們追求的是什么？是序貫聯(lián)系。

　　也就是說，拍手本身并不重要，但什么時(shí)候拍手，和什么時(shí)候不拍手才是重要的。同樣的，會(huì)說“我姓張，我叫張某某”也不重要，但什么時(shí)候說“我姓張，我叫張某某”，什么時(shí)候不能說“我姓張，我叫張某某”才是重要的。

　　如果我周圍沒有人叫我拍手（鼓掌），也沒有人提示我要拍手（鼓掌），甚至此時(shí)此刻是一個(gè)不能拍手的場(chǎng)合，我卻突然“哦…哦…”地叫起來并且興奮地拍手（鼓掌），我必得到糾正（分化訓(xùn)練，具體參考教材相關(guān)章節(jié)）；經(jīng)歷了不同的場(chǎng)合（都是拍手不被鼓勵(lì)甚至禁止）拍手而得到糾正的事實(shí)，我可能學(xué)會(huì)了在這樣的場(chǎng)合不拍手的行為。

　　如果我周圍有爸爸媽媽或者老師讓我“拍手（鼓掌）”，或者看到大家都在“拍手（鼓掌）”的行為，我卻無動(dòng)于衷，或者在眼前玩手而不去拍它，或者摳鼻子眼或者嘴等一切有窟窿眼的地方，則我必得糾正并輔助做到拍手（區(qū)分強(qiáng)化，具體參看教材相關(guān)章節(jié)）；經(jīng)歷了多次的糾正和輔助做到，則我在“被要求”拍手（鼓掌）的時(shí)候，我就學(xué)會(huì)了拍手。

　　語言也是如此。

　　所以在我們的行為庫存（behaviorrepertoire)里，我們保留的不僅僅是行為技能本身，還有它的序貫聯(lián)系（什么時(shí)候可以出現(xiàn)，什么時(shí)候不可以）。這個(gè)序貫聯(lián)系得以保存，依賴于這個(gè)序貫聯(lián)系本身的強(qiáng)度和它重復(fù)的次數(shù)。

　　現(xiàn)在，我們終于明白，一切學(xué)習(xí)來的行為，必得在它的序貫聯(lián)系中習(xí)得，也必得在區(qū)分強(qiáng)化和分化訓(xùn)練中牢固，一旦牢固，我們就有了預(yù)判的武器，也就有了打破它（改變問題行為）的可能。

　　在上面，我沒有提到泛化訓(xùn)練，它也是這個(gè)序貫聯(lián)系中不可或缺的一部分，至于為什么，以及它的意義，請(qǐng)讀者諸君思考或者參考教材中與泛化訓(xùn)練有關(guān)的章節(jié)。

　　以ABA為依托進(jìn)行問題行為矯正或者缺陷行為教學(xué)的專業(yè)工作者，包括父母，應(yīng)當(dāng)時(shí)刻把“序貫聯(lián)系”這個(gè)概念貫穿始終，也應(yīng)當(dāng)注意在日常生活背景中把對(duì)孩子的觀察和思考放在這樣的“序貫聯(lián)系”的背景下，如此，則所有教學(xué)就都是有意義的，不管看起來是簡(jiǎn)單還是復(fù)雜。

　　要了解什么是應(yīng)用行為分析，還應(yīng)該理解ABA是什么和不是什么。ABA如上所言，它是一門應(yīng)用科學(xué)，而不是一個(gè)專門的教學(xué)技術(shù)或者教學(xué)程序。既不能把ABA與RDI，DRI，PCI，F(xiàn)T等發(fā)展理論指導(dǎo)下的教學(xué)技術(shù)和程序放在一起比較；也不能和在它自身指導(dǎo)下所開發(fā)的具體教學(xué)方法和程序比較。之所以無法比較，是因?yàn)樽鳛橐婚T應(yīng)用科學(xué)，ABA是它以之為根基的，經(jīng)過科學(xué)驗(yàn)證的，具有普適性的行為規(guī)律以及這些行為規(guī)律在生產(chǎn)和生活中應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的總合。這里有兩個(gè)層次的內(nèi)容，一是作為根基的，經(jīng)過科學(xué)驗(yàn)證的，具有普適性的行為規(guī)律。另一個(gè)層次是這些規(guī)律在生產(chǎn)和生活中應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)（尤其是經(jīng)過科學(xué)驗(yàn)證的）的總合。這里的應(yīng)用可以是具體的技術(shù)，方法或者某個(gè)教學(xué)程序（比如DTT）。從這個(gè)意義上講，ABA是開放的，無止境的。生產(chǎn)、生活不中斷，ABA就會(huì)不斷地被豐富和發(fā)展。

　　可以稱之為規(guī)律的，其（在其自身限界內(nèi)的）科學(xué)性自不待言（否則也不稱其為規(guī)律），但借助于這些規(guī)律而發(fā)展的方法，技術(shù)或者程序用之于生產(chǎn)和生活的科學(xué)性，還有待于驗(yàn)證和改進(jìn)。就像依據(jù)行為的序貫聯(lián)系（A-B-C)和基本的行為規(guī)律（強(qiáng)化，消退，區(qū)分強(qiáng)化，分化，泛化）而發(fā)展出來的回合試驗(yàn)教學(xué)（DTT）程序一樣，在這門技術(shù)之前，它所賴以支撐的行為規(guī)律已經(jīng)得到科學(xué)驗(yàn)證，但這個(gè)教學(xué)技術(shù)是否就因此而不待驗(yàn)證呢？顯然不是。所以，Lovaas之后，大家收集了很多有關(guān)這個(gè)教學(xué)技術(shù)的對(duì)照研究的數(shù)據(jù)，證明它的確是行之有效的干預(yù)方法（在它所針對(duì)的教學(xué)范疇）。這個(gè)時(shí)候，借用這個(gè)特定教學(xué)程序形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就具有了科學(xué)性的判斷（然而，每一個(gè)科學(xué)的判斷都是有它的前提的，這一點(diǎn)，就是那些經(jīng)常傳播科學(xué)結(jié)論的人也常常忽略）。

　　經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)是不待于數(shù)據(jù)的驗(yàn)證的，所以人人可以也有權(quán)利談及自己的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。但是，科學(xué)的結(jié)論卻是有待于數(shù)據(jù)的驗(yàn)證的。所以，當(dāng)人們把自己獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)用以指導(dǎo)他人的時(shí)候，就要注意自己所傳授的是經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的個(gè)人體會(huì)還是科學(xué)的結(jié)論。如果有循證依據(jù)支持的方法，在指導(dǎo)他人的時(shí)候，這些有循證依據(jù)的方法要優(yōu)先于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。當(dāng)然，如果個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)里，體現(xiàn)著循證依據(jù)證明的諸元素，那是最好不過。

　　理念和具體方法又不同，它更不容易在短期得到印證。比如，ALSO理念，如何具體實(shí)施，效果何時(shí)能夠印證，恐怕還是要有一個(gè)貫徹的實(shí)體，摸索出一套貫徹的方法，然后再放在十幾年里和不持有這種理念按現(xiàn)有模式訓(xùn)練的兒童作對(duì)比，看十幾，二十年后，兩種情況下受訓(xùn)者在獨(dú)立性，自理/自立能力，關(guān)心和支持他人的能力等諸領(lǐng)域有什么不同。

　　雖然，一再撇清和強(qiáng)調(diào)ABA是什么和不是什么，但依然有很大的誤解，把ABA個(gè)別具體的應(yīng)用等同于作為總合的ABA是誤解的源頭之一；把個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)以科學(xué)結(jié)論的方式去指導(dǎo)他人是誤會(huì)的源頭之二；看不到行為規(guī)律是普適因而也必然地體現(xiàn)在一切的行為現(xiàn)象中是誤會(huì)的源頭之三。

　?。ㄖ校┦裁词枪陋?dú)癥譜系障礙

　　配圖引用自網(wǎng)絡(luò)

　　孤獨(dú)癥譜系障礙是一類先天的腦發(fā)育障礙(或稱為神經(jīng)發(fā)育障礙)。單純從這個(gè)判斷去想像下文，大致應(yīng)該闡述：

　　1）它如何先天，比如在懷孕或者以后的什么結(jié)點(diǎn)，什么時(shí)段出了什么問題？

　　2）它怎么就是腦發(fā)育障礙，比如說明哪些腦區(qū)，如何發(fā)育以及如何障礙的？

　　不是沒有人嘗試著回答上述問題，相反，全世界都正在努力集中最頂尖的相關(guān)科學(xué)家投入最大可能的相關(guān)經(jīng)費(fèi)嘗試著通過研究回答這些問題，也獲得了大量的線索，但沒有一個(gè)線索足以牽強(qiáng)回答上述問題，也沒有暴露這些線索是如何彼此相關(guān)，以集合地繪制出整體的滿意答案。孤獨(dú)癥到底是如何先天的腦發(fā)育障礙，對(duì)我們?nèi)祟悂碚f，仍然是一個(gè)通過黑箱操作做假設(shè)性判斷的階段。

　　上述通過黑箱操作做假設(shè)性判斷的工作，針對(duì)的是腦實(shí)體發(fā)育以及與腦實(shí)體發(fā)育有關(guān)的腦解剖，其實(shí)，還有一些人，也在用類似的方法做假設(shè)性判斷的工作，只不過針對(duì)的是腦功能發(fā)展以及與腦功能發(fā)展有關(guān)的腦功能。這一部分人，大多數(shù)是從事臨床心理學(xué)研究的科學(xué)家。他們也通過研究提出了很多關(guān)于孤獨(dú)癥譜系障礙原因的理論和假說，比如心靈理論，鏡像神經(jīng)元理論，中央統(tǒng)合功能假說和執(zhí)行功能假說。與對(duì)實(shí)體腦發(fā)育探索類似，對(duì)功能腦的這些探索性的理論和假說，也沒有一個(gè)能夠牽強(qiáng)回答有關(guān)孤獨(dú)癥譜系障礙的所有現(xiàn)象。

　　科學(xué)家們繼續(xù)黑箱探索好了，整天現(xiàn)實(shí)地面對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙的臨床相關(guān)人員（醫(yī)生，從事普通教育和特殊教育的專業(yè)人士，家長(zhǎng)）該怎么看待孤獨(dú)癥譜系障礙呢？

　　最不應(yīng)該的，就是比科學(xué)家們還熱衷于判斷黑箱里的問題以及問題的機(jī)制。但最不應(yīng)該的，反而是最常出現(xiàn)的，也因而制造最多亂象和笑話的：信手舉幾個(gè)例子，中醫(yī)的陰陽五行以及各種所謂自然療法的變種，最近的例子就是廣東番嶼暴光的喝水、行走療法（未來也許還可以出現(xiàn)曬太陽療法，吹微風(fēng)療法，當(dāng)然，好像水療已經(jīng)有了）；還有各種動(dòng)物療法，最早的比如海豚治療，較晚一些的狗療，最新近的是馬背上康復(fù)孤獨(dú)癥；還有各種食療（含禁食），比較極端的，甚至鼓吹人最好只吃自己原生地幾萬年甚至幾十萬年前就有的那幾類食材（實(shí)際上幾萬年甚至幾十萬年前你連自己的祖先到底在哪兒都未必搞的清楚）；還有各種統(tǒng)合治療，最流行的就是感統(tǒng)和聽統(tǒng)，未來應(yīng)該出現(xiàn)一個(gè)綜統(tǒng)，把所有統(tǒng)合再統(tǒng)一下）；還有就是各種中毒學(xué)說，排毒、拒絕疫苗接種也成了治療和預(yù)防孤獨(dú)癥的各種流行；還可以繼續(xù)枚舉，真是舉不勝舉！

　　所有這些流行的花樣背后，都離不開一個(gè)“妄”猜黑箱里的問題以及“妄”斷黑箱里的機(jī)制的根子。有的人是自己熱衷于迷信這些花樣而不覺得自己“妄”，有的人是明知其“妄”卻故意忽視，甚至反向忽悠，因?yàn)樗?她最終追求的是欺騙。無論是自己迷信而熱衷還是因?yàn)槠垓_才熱衷，都害人不淺，成功者鮮見，誤人、誤時(shí)、誤事者普遍，搭上人命的，國內(nèi)國外都有報(bào)道。

　　那么，孤獨(dú)癥譜系障礙到底是什么呢？所有權(quán)威的教科書對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙最肯定的描述不過是這一句話：它是在社會(huì)互動(dòng)、言語和語言溝通、興趣以及行為等領(lǐng)域發(fā)展的質(zhì)的偏離。不管以多少篇幅去描述這些個(gè)領(lǐng)域孤獨(dú)癥譜系障礙孩子到底如何的發(fā)展偏離，它們都離不開一個(gè)特點(diǎn)，那就是這些描述都不是猜測(cè)、判斷，而是對(duì)現(xiàn)象的描述。

　　現(xiàn)象與理論的區(qū)別在哪里？現(xiàn)象是可以覺知的，理論是離開現(xiàn)象的抽象概括?，F(xiàn)階段權(quán)威教科書對(duì)孤獨(dú)癥最肯定的描述是現(xiàn)象學(xué)的，而不是機(jī)制的說明和判斷（我們的科學(xué)目前還沒有走到那一步），對(duì)我們一線的，整天與孤獨(dú)癥孩子打交道的老師、醫(yī)生和父母而言，這又意味著什么？它有什么重要的臨床提示？

　　它對(duì)我們的重要提示之一，就是盡一切可能手段去實(shí)際地覺知我們的孩子：用眼睛觀察他們，用耳朵聆聽他們，用嘴巴與他們交流，用身體與他們實(shí)際地互動(dòng)，用腦子就事論事地思考孩子行為所由。不要離開實(shí)存的他們?nèi)ペは?，不要離開實(shí)存的他們?nèi)ネ龜啵r(shí)刻警惕，因?yàn)橐坏╇x開實(shí)存的他們，我們就會(huì)盲目、盲聽、盲信、盲從。

　　它對(duì)我們的重要提示之二，就是在干預(yù)孩子的時(shí)候，也要依從現(xiàn)象學(xué)的原則，從生活出發(fā)、從功能出發(fā)、從實(shí)際問題出發(fā)，而最應(yīng)該摒棄的，就是從“根本”出發(fā)，因?yàn)椋缜八?，孤?dú)癥譜系障礙之根本，目前全世界最優(yōu)秀的大腦們還一直把它當(dāng)黑箱來探索！在黑箱未明之前，一切在現(xiàn)實(shí)生活和訓(xùn)練中，妄言“根本”的，要么自己是“四盲”，要么自己是欺騙和忽悠。前者可憐而后者可恨。同時(shí)也別忘了，可憐之人必有可恨之處。

　?。ㄏ拢?yīng)用行為分析與孤獨(dú)癥譜系障礙的教育干預(yù)的結(jié)合點(diǎn)是什么？

　　配圖引用自網(wǎng)絡(luò)

　　前述我們闡述了什么是應(yīng)用行為分析（上），什么是孤獨(dú)癥譜系障礙（中），那么，應(yīng)用行為分析與孤獨(dú)癥譜系障礙的教育干預(yù)到底是怎么結(jié)合在一起的呢？從（上）篇，我們看到，應(yīng)用行為分析的應(yīng)用二字體現(xiàn)在我們有意識(shí)地增加或者減少個(gè)體的某些行為；從（中）篇，我們看到，從現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的角度去覺知和把握孤獨(dú)癥譜系障礙，才能最大程度地幫助到孤獨(dú)癥譜系障礙人士和他們的家長(zhǎng)。從現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的角度覺知和把握孤獨(dú)癥譜系障礙人士，實(shí)際上就是從行為的角度去覺知和把握孤獨(dú)癥譜系障礙人士。面對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙人士，我們不去妄猜妄斷他們的根本，而是收集他們擁有什么樣的行為，缺乏什么樣的行為。所擁有的行為中哪些是我們樂見他／她繼續(xù)擁有并發(fā)展的；哪些是我們希望她／他最好減少或者消失的？所缺乏的行為中，哪些是在他／她能力范圍內(nèi)短期可塑造培養(yǎng)的，哪些是需要假以時(shí)日才能建立和養(yǎng)成的？我們又掌握了怎樣的技術(shù)去幫助孤獨(dú)癥譜系障礙人士成功地實(shí)現(xiàn)上述行為改變的目標(biāo)？

　　也就是說，從現(xiàn)象學(xué)的角度，或者從行為的角度，我們更應(yīng)該關(guān)注的是有哪些行為技能需要養(yǎng)成以及如何養(yǎng)成，又有哪些問題行為需要消退以及如何消退。

　　這個(gè)結(jié)合點(diǎn)我在相應(yīng)的孤獨(dú)癥譜系障礙教育培訓(xùn)以及應(yīng)用行為分析的科普培訓(xùn)中提及了多年，如果這還不足以說明它值得重視的話，我們可以看一看美國孤獨(dú)癥中心（NationalAutismCenter）2015年發(fā)表的國家標(biāo)準(zhǔn)工程2期數(shù)據(jù)報(bào)告（NationalStandardProject,Phase2），在這個(gè)報(bào)告里，大家可能已經(jīng)摘要地了解了已建立詢證依據(jù)支持的14種成熟技術(shù)和方法，以及哪些尚在建立以及尚未建立循證依據(jù)的方法和技術(shù)。也有熱心人士把他們摘要地翻譯成了中文（如果大家感興趣，也可參考本文附錄），但在這里，我想強(qiáng)調(diào)的并不是這些劃歸在三類不同的循證依據(jù)類別里的技術(shù)和方法，而是想提及可能大家沒有留意的那一部分，那就是，它提供了干預(yù)者需要注意培養(yǎng)和增進(jìn)的10類行為技能以及4類干預(yù)者通常需要減少的問題行為或有挑戰(zhàn)性的行為。而這些增進(jìn)或者減少的目標(biāo)行為，是所有干預(yù)者，不管是不是行為主義學(xué)派的，都作為干預(yù)目標(biāo)所追求的。

　　干預(yù)者可能希望增進(jìn)的十大類行為技能（發(fā)展技能）包括：

　　1）學(xué)業(yè)技能：與上學(xué)或者學(xué)前準(zhǔn)備有關(guān)的行為技能，包括但不限于學(xué)前活動(dòng)（比如排序，顏色、字母、數(shù)字的識(shí)認(rèn)等），反應(yīng)流暢性，反應(yīng)潛伏期，讀、寫、計(jì)算、科學(xué)、歷史，以及應(yīng)試技能。

　　2）溝通技能：包括運(yùn)用言語和非言語的手段向交流伙伴傳遞與分享體驗(yàn)、情感和信息的技能，也包括影響交流伙伴的行為的技能以及理解交流伙伴意圖的能力。關(guān)鍵變量包括但不限于提要求的能力，命名的能力，語言理解，啟動(dòng)和維持對(duì)話，寒暄或打招呼，非言語的交流，言語表達(dá)，語用、語法與構(gòu)音，敘事能力等等。

　　3）高級(jí)認(rèn)知功能：這些目標(biāo)涉及社會(huì)領(lǐng)域之外的解決問題的能力。關(guān)鍵變量包括但不限于批判性思維（比如對(duì)熱點(diǎn)問題了解別人的觀點(diǎn)，也能提出自己的觀點(diǎn)），智商，解決問題的能力，工作記憶，執(zhí)行功能技巧，組織技巧，以及心靈理論任務(wù)等等。

　　4）人際交往能力：這些目標(biāo)包括與一個(gè)或者更多個(gè)體互動(dòng)的能力。關(guān)鍵變量包括但不限于聯(lián)合注意的能力（jointattention），友誼的建立和維護(hù)，社會(huì)或假扮游戲，社交技能，社交投入以及社會(huì)性問題解決的能力，以及參與適當(dāng)?shù)男〗M活動(dòng)的能力。

　　5）學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備技能：這些技能包括但不限于模仿能力、聽從指令的能力，安坐的能力，對(duì)環(huán)境種聲音的選擇性注意能力。

　　6）動(dòng)作技能：精細(xì)運(yùn)動(dòng)能力包括但不限于剪東西，著色，書寫，打字，穿珠子等等；粗大運(yùn)動(dòng)能力包括但不限于坐、立、行走、拋接球等等。

　　7）個(gè)人自理／自立能力：包括但不限于吃飯、穿衣、睡覺、刷牙、洗臉、如廁、接電話、家庭或者社區(qū)范圍內(nèi)的常規(guī)活動(dòng)、管理時(shí)間與錢、以及自我激勵(lì)。

　　8）個(gè)人游戲能力：包括但不限于能夠獨(dú)立地功能性使用玩具玩耍，社會(huì)性游戲能力屬于人際交往領(lǐng)域。

　　9）自我調(diào)節(jié)能力：該能力體現(xiàn)為為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而對(duì)自我行為進(jìn)行調(diào)整的能力。該能力包括但不限于堅(jiān)持的能力，努力的付出，任務(wù)流暢性，轉(zhuǎn)移注意的能力，依從計(jì)劃的能力，自我管理，自我監(jiān)督以及自我激勵(lì)，時(shí)間管理以及對(duì)環(huán)境改變的適應(yīng)能力。

　　10）第10類是體現(xiàn)上述能力結(jié)果的一個(gè)變量，也就是其個(gè)人安置的情況，是跟隨主流兒童，還是在特殊機(jī)構(gòu)，還是局限在家庭內(nèi)生活。它本身并不代表一個(gè)技能。（注：該類在美國國家標(biāo)準(zhǔn)工程報(bào)告里列在第8位）。

　　干預(yù)者可能希望減少或者消退的四大類問題行為或者挑戰(zhàn)性行為包括：

　　1）影響到患者心理－教育需求的普通癥狀；

　　2）問題行為，一般表現(xiàn)為攻擊、破壞、自傷或者其它與社會(huì)以及環(huán)境不相適應(yīng)的行為；

　　3）局限的、重復(fù)的、非功能性的行為模式、興趣或活動(dòng)；

　　4）感覺或情緒失調(diào)節(jié)的行為，包括焦慮、抑郁、感覺過敏等等。

　　一切的教育干預(yù)其最終的落腳點(diǎn)以及檢驗(yàn)其是否真實(shí)有效的唯一根據(jù)，就是孩子的行為改變。一個(gè)理論或者理念無論它說的多么動(dòng)聽合理，離開孩子的行為改變它就蒼白無力；而應(yīng)用行為分析就是聚焦在行為進(jìn)而直接聚焦在行為改變上的一門應(yīng)用科學(xué)，除非你不希望改變來的太早，否則，沒有理由不擁抱，更沒有理由去排斥這門科學(xué)。

　　不僅僅是在孤獨(dú)癥的教育干預(yù)領(lǐng)域，事實(shí)上，應(yīng)用行為分析在普通教育甚至天才教育領(lǐng)域，都無不在彰顯著它巨大的生命力。很多教育觀念的變革和變更，尤其與學(xué)習(xí)有關(guān)的理論革新，其源頭更是可以追溯至最基本的行為原理的發(fā)現(xiàn)和驗(yàn)證。

　　如果想改變孩子，那就來學(xué)習(xí)一點(diǎn)應(yīng)用行為分析吧；如果想幫助孤獨(dú)癥人士，那就花點(diǎn)功夫去琢磨他們的行為何以立、何以去吧。