隨著社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展以及社會(huì)福利范圍的擴(kuò)大，殘疾人范圍與種類擴(kuò)大幾乎是全球范圍內(nèi)共同的趨勢。醫(yī)療進(jìn)步和人口老化進(jìn)程，以及人類人口膨脹、環(huán)境污染、大工業(yè)生產(chǎn)、戰(zhàn)爭等無不增加人類致殘的可能性?，F(xiàn)代社會(huì)競爭日益加劇，社會(huì)結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，傳統(tǒng)的人與人之間的關(guān)系受到極大挑戰(zhàn)，憂郁癥、孤獨(dú)癥、心理異常、心血管疾病等與現(xiàn)代文明緊密相關(guān)的疾病與適應(yīng)障礙出現(xiàn)的比例急劇增加。

　　近年來，由于我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)障礙、孤獨(dú)癥、憂郁癥、情緒行為失調(diào)等的出現(xiàn)率也呈上升趨勢。盡管迄今為止沒有關(guān)于孤獨(dú)癥出現(xiàn)率準(zhǔn)確的官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，其發(fā)病率加速上升是客觀發(fā)展趨勢。

　　我國孤獨(dú)癥兒童教育與康復(fù)還存在著較為嚴(yán)重的問題。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國孤獨(dú)癥患兒有50%在家中圈養(yǎng)，只有30%家庭條件稍好一點(diǎn)的能進(jìn)機(jī)構(gòu)接受訓(xùn)練，還有20%在幼兒園、普校及特殊教育學(xué)校隨班就讀或隨班混讀(但也時(shí)常爆發(fā)融學(xué)矛盾)。多數(shù)孤獨(dú)癥患者及家庭仍處于一種無從認(rèn)定、無人問津、無人理解、無法獲助的痛苦境地。人們對孤獨(dú)癥兒童的關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，孤獨(dú)癥兒童在社會(huì)生活的許多方面還遭受著歧視、排斥。孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)規(guī)模尚需擴(kuò)大，服務(wù)體系與結(jié)構(gòu)還需要進(jìn)一步完善，需要做好教育與康復(fù)、各階段教育之間的銜接工作，完善支持與保障體系，提升教育康復(fù)的專業(yè)化水平，辦人民滿意的教育。

　　我國孤獨(dú)癥兒童教育現(xiàn)狀

　　我國在1982年由精神病專家陶國泰教授首先報(bào)導(dǎo)了4例孤獨(dú)癥后，逐步開展了孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)的探索；少數(shù)特殊學(xué)校開始招收孤獨(dú)癥兒童并開展教育康復(fù)訓(xùn)練；之后遍布全國城市的孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)如雨后春筍般建立起來。中國殘聯(lián)在《精神病防治康復(fù)“十一五”實(shí)施方案》中第一次明確提出，要“在全國31個(gè)試點(diǎn)城市開展自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練，建立示范性康復(fù)設(shè)施，培訓(xùn)自閉癥兒童篩查、診斷、康復(fù)訓(xùn)練專業(yè)技術(shù)人員”。僅2009年就有1090個(gè)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入這些中心接受訓(xùn)練。

　　根據(jù)殘聯(lián)統(tǒng)計(jì)的關(guān)于全國孤獨(dú)癥兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)的數(shù)據(jù)顯示，2012年全國共有933家孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)，其中省級孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)30個(gè)，共有1.1萬名孤獨(dú)癥兒童在各級機(jī)構(gòu)進(jìn)行了康復(fù)訓(xùn)練。當(dāng)前我國的康復(fù)機(jī)構(gòu)主要類別包括孤獨(dú)癥康復(fù)中心、醫(yī)院、特殊學(xué)校和福利院等機(jī)構(gòu)。通過對上世紀(jì)80年代到2012年上半年的機(jī)構(gòu)數(shù)量統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，針對自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)數(shù)量在不斷增多，呈現(xiàn)迅猛增加的趨勢。

　　根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前孤獨(dú)癥兒童學(xué)前及早期教育階段主要在以康復(fù)訓(xùn)練為主要服務(wù)模式的康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)中進(jìn)行。當(dāng)前我國的孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)數(shù)量不斷增加，康復(fù)機(jī)構(gòu)是以殘聯(lián)辦和民辦的康復(fù)機(jī)構(gòu)為主，以教育、民政和衛(wèi)生辦的康復(fù)機(jī)構(gòu)為輔的形式，體現(xiàn)出政府為主、社會(huì)力量為輔的辦學(xué)方式。學(xué)齡階段的孤獨(dú)癥兒童目前還面臨著就學(xué)困難的問題。但從已經(jīng)入學(xué)接受教育的情況來看，孤獨(dú)癥兒童主要的安置仍然是特殊教育學(xué)校。目前培智學(xué)校接受孤獨(dú)癥兒童較多，許多培智學(xué)校還專門開設(shè)了孤獨(dú)癥教育部，例如，廣東省中山市特殊學(xué)校、深圳元平特殊學(xué)校等都是如此。這些學(xué)校招收的孤獨(dú)癥學(xué)生以中重度為主，很多孤獨(dú)癥兒童還伴隨有智力落后、多動(dòng)癥、情緒行為障礙等多重殘障。由于培智學(xué)校傳統(tǒng)上是為智力落后兒童提供教育服務(wù)的。在資源與教師專業(yè)技能方面面臨巨大挑戰(zhàn)。

　　隨著社會(huì)變化與醫(yī)療保健衛(wèi)生的進(jìn)步，聽力殘疾學(xué)生數(shù)量呈整體快速減少的趨勢，許多聾校面臨招生困難的境地。一些聾校開始嘗試轉(zhuǎn)型，招收智力落后以及孤獨(dú)癥學(xué)生。這些學(xué)校在轉(zhuǎn)型過程中面臨極大的資源、環(huán)境設(shè)備、師資等方面的挑戰(zhàn)，國家應(yīng)該提供多樣化的支持，促進(jìn)他們成功向功能綜合化、多樣化的地區(qū)特殊教育中心轉(zhuǎn)型。除此之外，有些地區(qū)還嘗試創(chuàng)辦專門招收教育孤獨(dú)癥兒童的特殊學(xué)校。例如，廣州市康納學(xué)校（廣州兒童孤獨(dú)癥康復(fù)研究中心）是廣州市殘聯(lián)下屬事業(yè)單位，是一間專門為孤獨(dú)癥譜系障礙兒童提供義務(wù)教育、早期教育、早期干預(yù)、康復(fù)治療、科學(xué)研究的公立全日制特殊學(xué)校與康復(fù)研究機(jī)構(gòu)。顯然，由殘聯(lián)主導(dǎo)孤獨(dú)癥學(xué)校機(jī)制更加靈活，能夠發(fā)揮其優(yōu)勢，吸收各方面特別是醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)的力量，展開教育、干預(yù)、康復(fù)等綜合的服務(wù)。這種模式是有別于教育系統(tǒng)以教育為主、公立性質(zhì)較強(qiáng)、統(tǒng)一規(guī)范管理的辦學(xué)模式。

　　少數(shù)高功能孤獨(dú)癥或者阿斯伯格的學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀，但規(guī)模極其有限，且家校、以及學(xué)生家長之間矛盾很突出。盡管如此，鑒于融合教育的發(fā)展方向以及我國以隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展格局，孤獨(dú)癥兒童隨班就讀仍然是發(fā)展的主要方向。

　　孤獨(dú)癥兒童融合教育面臨的挑戰(zhàn)

　　隨班就讀成為我國實(shí)現(xiàn)殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要措施，是中國發(fā)展融合教育的主要方式。1992年，僅有28%的在校殘疾學(xué)生在普通教室隨班就讀，2003年隨班就讀生占入學(xué)殘疾學(xué)生總數(shù)的70%左右。但是，孤獨(dú)癥兒童隨班就讀存在著嚴(yán)重的問題；一些地區(qū)的隨班就讀已經(jīng)到了非常危險(xiǎn)的地步，僅僅停留在統(tǒng)計(jì)表與各地的匯報(bào)材料之中。連“隨班混讀”、”隨班就坐”的學(xué)生都很少，何談質(zhì)量？

　　盡管國家規(guī)定普通學(xué)校應(yīng)接納能夠在校學(xué)習(xí)的殘疾兒童，但大多普通學(xué)校仍拒絕孤獨(dú)癥兒童入校，原因之一是教師由于沒有相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備不知如何開展有效地學(xué)校教學(xué)。有的自閉癥兒童即使有能力入校，有的也會(huì)因?yàn)闊o法控制自己的某些行為、多動(dòng)、擾亂正常教學(xué)秩序等原因中途退學(xué)或者轉(zhuǎn)學(xué)。各地關(guān)于孤獨(dú)癥兒童家長與學(xué)校之間的矛盾與沖突的報(bào)道層出不窮。在一些農(nóng)村以及西部地區(qū)，當(dāng)?shù)睾芏嗉议L意識(shí)落后，在觀念上難以接受，羞于談?wù)撟约旱墓陋?dú)癥孩子，并且將孤獨(dú)癥孩子藏在家里，剝奪其受教育的權(quán)利，更談不上讓孤獨(dú)癥孩子進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。社會(huì)大眾對孤獨(dú)癥認(rèn)知很少，對孤獨(dú)癥認(rèn)識(shí)沒有普及，社會(huì)接納程度較低。多數(shù)孤獨(dú)癥患者及家庭仍處于一種無從認(rèn)定、無人問津、無人理解、無法獲助的痛苦境地。

　　研究表明：康復(fù)師資缺乏、缺乏有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科教師、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備不足以及缺少針對性培訓(xùn)是目前普通學(xué)校招收孤獨(dú)癥兒童面臨的幾個(gè)比較突出的問題。隨班就讀主要有四個(gè)方面的問題：第一、特殊教育相關(guān)專業(yè)的教師進(jìn)入普通學(xué)校的人數(shù)有限，導(dǎo)致普通學(xué)校中具備特殊教育教學(xué)能力的教師基數(shù)總體較低；第二，目前所開展的相關(guān)培訓(xùn)涉及面相對較窄，大部分培訓(xùn)僅涉及那些在普通學(xué)校從事殘疾兒童教學(xué)的教師，而并非面向所有的普通學(xué)校老師，因此，大部分的普通學(xué)校教師仍然對特殊兒童、特殊教育知之甚少，缺乏相關(guān)應(yīng)對技能與經(jīng)驗(yàn)；第三，即便是接受培訓(xùn)的教師，他們所接受的培訓(xùn)大多為理論培訓(xùn)，實(shí)踐應(yīng)用能力的培訓(xùn)較少，無法解決實(shí)際問題；第四，普通學(xué)校升學(xué)率和考試成績壓力較大，大部分老師沒有足夠精力應(yīng)對孤獨(dú)癥兒童給他們課堂中帶來的挑戰(zhàn)；第五，普通學(xué)校對隨班就讀工作的重視不夠，資源配置的主要服務(wù)群體為正常學(xué)生，而對特殊學(xué)生的考慮比較欠缺。

　　隨班就讀質(zhì)量堪憂！監(jiān)督缺失、管理失范、專業(yè)支持缺乏；教育資源尤其是資金與教師培訓(xùn)、教學(xué)材料、教具學(xué)具等不能得到保證。普通學(xué)校缺乏經(jīng)過培訓(xùn)的隨班就讀教師以及特殊學(xué)校教師的專業(yè)支持；常規(guī)的專業(yè)經(jīng)費(fèi)缺乏，資源教師數(shù)量少、效益不顯著；特殊學(xué)校未能充分發(fā)揮骨干與示范作用；送教上門等教育形式規(guī)模小，相關(guān)教師專業(yè)技能欠缺。這些導(dǎo)致隨班就讀流于形式，直接影響到孤獨(dú)癥兒童的入學(xué)、以及相關(guān)的教育與康復(fù)服務(wù)。北京、江蘇、廣州等文化經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的地區(qū)近年來開始建立資源教室，配備資源教師及相關(guān)設(shè)備，但多數(shù)省市沒有專門的資源教室或者相關(guān)資源。在多數(shù)城鄉(xiāng)地區(qū)，針對隨班就讀教師的專業(yè)知識(shí)與技能培訓(xùn)、相關(guān)資源與設(shè)備的供給等支持趨近于零。總的來說，普通學(xué)校對隨班就讀工作的重視不夠，資源配置的主要服務(wù)群體為正常學(xué)生，而對殘疾學(xué)生的考慮比較欠缺。

　　發(fā)展孤獨(dú)癥兒童融合教育的建議

　　首先，應(yīng)該鼓勵(lì)有條件的省市創(chuàng)建少量孤獨(dú)癥兒童教育學(xué)校，成為本地區(qū)孤獨(dú)癥兒童教育和康復(fù)的綜合示范與支持中心。鑒于目前對單獨(dú)建立孤獨(dú)癥學(xué)校爭議較大，大量興建孤獨(dú)癥學(xué)校顯然不符合國際融合教育發(fā)展趨勢與我國現(xiàn)實(shí)特殊教育基本情況。建議在有條件的省、直轄市、自治區(qū)一級建立少數(shù)的孤獨(dú)癥學(xué)校，使之成為該地區(qū)孤獨(dú)癥教育與康復(fù)的示范與支持平臺(tái)，發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)與資源中心的作用。

　　其次，繼續(xù)新建、擴(kuò)建一批特殊學(xué)校，實(shí)現(xiàn)市(地)和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣(市)都有一所特殊教育學(xué)校的目標(biāo)。新擴(kuò)建的特殊學(xué)校應(yīng)具備孤獨(dú)癥兒童教育和康復(fù)功能；并具備隨班就讀支持與指導(dǎo)的條件與能力。支持現(xiàn)有特殊教育學(xué)校擴(kuò)展教育和康復(fù)、服務(wù)功能，成為本地區(qū)特殊教育發(fā)展的綜合服務(wù)中心；擴(kuò)大招生規(guī)模、增加招生類別、招收孤獨(dú)癥兒童就學(xué)；并支持隨班就讀工作、提高辦學(xué)效益。

　　第三，以融合教育為指導(dǎo)，加大隨班就讀工作力度，提升隨班就讀質(zhì)量。融合教育是全球范圍內(nèi)特殊教育的發(fā)展方向，隨班就讀是我國殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要途徑。要依托普通學(xué)校開展隨班就讀，按照《義務(wù)教育法》規(guī)定接收殘疾兒童少年入學(xué)，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，規(guī)范建設(shè)，強(qiáng)化管理，提升質(zhì)量，使有能力在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生能夠平等接受義務(wù)教育，提高隨班就讀質(zhì)量。

　　第四，完善隨班就讀支持保障體系，建立隨班就讀專業(yè)化支持平臺(tái)。應(yīng)依托現(xiàn)有特殊教育學(xué)校建立隨班就讀支持體系，包括省、市（地區(qū)）、縣鄉(xiāng)四級網(wǎng)絡(luò)。明確明確專兼職工作人員，有條件的區(qū)縣可根據(jù)實(shí)際工作需要，在編制總額內(nèi)為特殊支持教育中心明確專職管理人員和教科研人員。加強(qiáng)對本區(qū)域隨班就讀工作的管理和指導(dǎo)。健全以隨班就讀為核心的專業(yè)化管理體系和服務(wù)機(jī)制，完善隨班就讀教育中心的教學(xué)、科研、資源開發(fā)和教師培訓(xùn)職能。招收5名及以上殘疾學(xué)生隨班就讀的普通學(xué)校必須設(shè)立單獨(dú)的資源教室，按1:5師生比配備專職資源輔導(dǎo)教師；制定資源教室配備條件標(biāo)準(zhǔn)以及資源教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)，制定隨班就讀教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)，開展相應(yīng)的培訓(xùn)；加強(qiáng)普通學(xué)校通用無障礙環(huán)境建設(shè)。普通學(xué)校依據(jù)在校殘疾學(xué)生數(shù)量，執(zhí)行特殊教育學(xué)校的教職工編制標(biāo)準(zhǔn)。符合資質(zhì)并承擔(dān)隨班就讀教學(xué)與管理人員將隨班就讀工作計(jì)入工作量，列入績效考核，并享受特殊教育津貼。

　　第五，應(yīng)鼓勵(lì)高等師范院校創(chuàng)立康復(fù)師資培養(yǎng)專業(yè)。由于孤獨(dú)癥及其他類型殘疾兒童有較高康復(fù)的需求，應(yīng)針對不殘疾類型需求培養(yǎng)專業(yè)化程度較高的康復(fù)骨干人才，能夠在特殊教育機(jī)構(gòu)或者學(xué)校里從事專業(yè)的康復(fù)工作，并能夠?yàn)楸镜貐^(qū)融合教育的發(fā)展提供專業(yè)的支持與指導(dǎo)。因此，鼓勵(lì)師范院校創(chuàng)立專業(yè)化程度較高的康復(fù)專業(yè)，培養(yǎng)目前國內(nèi)緊缺的言語治療師、物理治療師、職業(yè)治療師等針對殘疾兒童的康復(fù)人才。我國高等師范院校應(yīng)該結(jié)合國際融合教育的趨勢和我國隨班就讀發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，積極創(chuàng)造條件，開設(shè)融合教育或者隨班就讀專業(yè)。隨著融合教育的發(fā)展，高等師范院校開設(shè)融合教育專業(yè)、建立順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的教師教育體系是必然的趨勢。

　　同時(shí)，普通師范教育職前與職后培養(yǎng)體系中增加特殊教育課程內(nèi)容，打通特殊教育與普通教育教師培養(yǎng)的森嚴(yán)壁壘，促進(jìn)特教與普教教師的交流互動(dòng)。為了適應(yīng)隨班就讀的深入開展和融合教育發(fā)展的需求，我國在高等師范院校的教師培養(yǎng)課程體系中應(yīng)該系統(tǒng)、廣泛地開設(shè)特殊教育知識(shí)或?qū)W科專業(yè)知識(shí)的選修課和必修課。各級師范院校、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的職前職后教師教育以及各級教育相關(guān)的學(xué)位、學(xué)歷教育中應(yīng)明確地包含特殊教育課程模塊，使之成為教師教育中不可缺少的必修課程，而非僅僅停留在可有可無的選修課程的地位。這樣才能將特殊教育知識(shí)系統(tǒng)地納入普通教師培養(yǎng)與教師資格考核制度中來，充分地利用教師資格制度加強(qiáng)師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對師資培訓(xùn)的導(dǎo)向作用，培養(yǎng)具備特殊教育基本知識(shí)與技能的融合教育普及型人才。

　　最后，提高特殊教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量和針對性，擴(kuò)大培訓(xùn)范圍。中國殘疾人聯(lián)合會(huì)在十一五規(guī)劃中則明確提出了各省建立省級孤獨(dú)癥康復(fù)中心，并出臺(tái)了相關(guān)中心的評估標(biāo)準(zhǔn)，開展了各級康復(fù)人員的師資培訓(xùn)。在孤獨(dú)癥教師的培訓(xùn)中，應(yīng)注重分類培訓(xùn)，教學(xué)與康復(fù)方面的培訓(xùn)要各有側(cè)重；應(yīng)利用現(xiàn)有“國培計(jì)劃、省培計(jì)劃”等多種項(xiàng)目進(jìn)行廣泛的培訓(xùn)；應(yīng)注意普及與提高相結(jié)合，在全員普及培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，選取部分有基礎(chǔ)與積極性的教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，使他們成為孤獨(dú)癥兒童教育與康復(fù)的骨干力量。